La Conferenza Unificata (Stato – Regioni – Enti locali) nella seduta del due marzo ha dato il proprio avvallo al documento,
presentato dal governo, sulla riorganizzazione e il potenziamento dell’educazione permanente degli adulti.
La Conferenza ha apportato alcune modifiche al testo in ingresso (evidenziate in corsivo) relative ai punti 7 e 8 del documento,
in particolare modo per quanto riguarda il raccordo tra centri territoriali e servizi per l’impiego, definendo con maggiore chiarezza
i ruoli specifici e gli ambiti di collaborazione.
LA RIORGANIZZAZIONE E IL POTENZIAMENTO
DELL’EDUCAZIONE PERMANENTE DEGLI ADULTI
1. Le linee di intervento nei paesi dell’Unione europea
Finalità e obiettivi dell’educazione degli adulti sono stati definiti dalla Conferenza internazionale di Amburgo del luglio 1997 che, nella Dichiarazione finale, ha impegnato i Paesi membri a realizzare i principi adottati, affinché l’educazione permanente possa diventare una realtà significativa del XXI secolo.
La Conferenza di Amburgo ha altresì riconosciuto il diritto dell’adulto all’alfabetizzazione, cioè al conseguimento delle conoscenze di base e delle abilità necessarie nella società moderna in forte trasformazione, e il diritto all’educazione e alla formazione permanente, rilevando come i cambiamenti nel processo di produzione indotti anche dalla globalizzazione e l’aumento della disoccupazione necessitano di incisive politiche di investimento per fornire a tutti gli individui i requisiti e le competenze utilizzabili nel mondo del lavoro.
In tutti i Paesi dell’Unione Europea, i processi di razionalizzazione dei sistemi di educazione permanente sono negli ultimi anni fortemente mirati ad obiettivi sociali: la lotta alla disoccupazione, l’inserimento dei giovani nel mondo del lavoro, il recupero del drop out scolastico, l’integrazione sociale dei disabili e degli emarginati, l’accoglienza degli immigrati.
Ad ogni livello della formazione e del lavoro, si punta sull’educazione permanente come strumento fondamentale che, attraverso l’ampliamento delle opportunità professionali, permetta a tutti i cittadini una seconda chance non solo formativa ma anche nel lavoro.
Diversi Paesi dell’Unione hanno adottato l’idea di una "società in formazione" che offra al cittadino migliori opportunità di promozione del suo ruolo sociale soprattutto attraverso l’acquisizione dei saperi, puntando a prevenire e sconfiggere la disoccupazione, facendo leva su un’organizzazione più efficace ed elastica dell’apprendimento, sia nel senso di integrare l’educazione iniziale e quella continua con crediti e certificazioni, sia con il superamento della divisione tra "cultura generale" e abilità professionali.
La riorganizzazione dei percorsi formativi in senso permanente ha portato i diversi Paesi europei a fronteggiare problemi abbastanza simili quali il decentramento, il monitoraggio dell’offerta occupazionale coordinato dalle istituzioni e dai partner sociali, il conseguente orientamento di giovani e adulti su percorsi formativi ad hoc, l’accreditamento e il controllo di qualità.
Sul versante dei curricula e delle certificazioni, i diversi sistemi tendono comunque a garantire all’utenza la descrizione puntuale delle competenze acquisibili nei programmi formativi e progressivamente certificate, per assicurare il riconoscimento delle qualificazioni nel mondo del lavoro, sul piano nazionale ed internazionale.
I percorsi formativi e gli insegnamenti si svolgono sempre più frequentemente secondo moduli e la quantificazione in crediti delle abilità raggiunte: un sistema particolarmente adatto all’educazione continua perché consente di tesaurizzare nel percorso educativo la professionalità acquisita dall’adulto nel mondo del lavoro; di gestire con flessibilità l’apprendimento, modellandolo su precise esigenze formative, e di validare il processo di qualificazione con test e prove intermedie.
Un problema di ordine generale, in tutti i Paesi, è il manifestarsi di una domanda di formazione continua prevalentemente da parte di lavoratori con qualifiche e specializzazioni
medio-alte, rispetto a quelli delle qualifiche medie e basse per i quali occorre un’azione di stimolo e di promozione.
La realizzazione di queste linee di fondo ha richiesto il coinvolgimento degli imprenditori e in generale dei partner sociali, referenti indispensabili di un sistema che forma qualificazioni professionali.
2. Aspetti socio-culturali
Le nozioni di educazione degli adulti, formazione continua, educazione permanente hanno la loro genesi nella presa d’atto dell’inadeguatezza di una concezione sequenziale dell’istruzione, secondo la quale "prima si studia, poi, conclusi gli studi, si lavora", e mette in luce la necessità di prefigurare "ritorni" nel sistema formativo dopo periodi di lavoro e nel corso della vita.
Soggetti che lasciano il sistema formativo senza l’acquisizione di un titolo o di una qualifica, accumulano, nel corso del tempo, vari deficit di conoscenza.
È ormai accertato che la popolazione con basso livello di cultura e di scolarità usufruisce meno di altri dei servizi sociali, è meno presente nelle strutture di partecipazione, è fortemente esclusa dalla fruizione di momenti della cultura colta, utilizza meno di altri le opportunità formative, segue poco le trasmissioni televisive a contenuto culturale e informativo.
Analisi recenti hanno mostrato come sussista uno stretto rapporto tra quantità e qualità dell’istruzione ricevuta e inserimento professionale.
Da ciò anche la conferma della necessità di aggredire il problema da più punti al fine di rompere la relazione perversa di esclusioni diverse. Singole azioni non determinano una politica, che invece, per le ragioni esposte, necessita di scelte di ampio respiro non legate alle contingenze, ma a prospettive di sviluppo connesse con un quadro di riferimento nazionale, internazionale e locale.
L’apprendimento, come acquisizione di elementi cognitivi, esperienze, capacità relazionali che permettono all’individuo di agire positivamente in un contesto, è l’elemento fondante di ogni inserimento sociale e professionale.
Appare logico porre una particolare attenzione sulle interazioni tra sistema formativo e contesto sociale, nel complesso compito di individuazione delle priorità di intervento possibile sul piano educativo.
Le disuguaglianze sociali non sono però risolvibili solo con l’aumento del livello di istruzione. Tuttavia, se l’istruzione non è condizione sufficiente ai fini di una migliore collocazione sociale o di occupazione, essa è spesso condizione necessaria, in quanto i livelli di istruzione hanno un rilievo fondamentale per l’inserimento professionale e, in senso lato, sociale, sia in base all’utilità oggettiva, documentata dai dati, della risorsa "sapere", sia in base alle percezioni degli interessati riguardo alla formazione ed al lavoro.
Per i giovani la constatazione dell’inefficacia dei canali tradizionali nel garantire l’inserimento sociale e occupazionale, la percezione della crescente difficoltà di acquisire lo status di adulto e i diritti ad esso legati, come quello di trovare un lavoro, avere una casa propria, poter costituire una famiglia, ha indotto importanti cambiamenti nelle percezioni collettive, in primo luogo nei valori diffusi tra i giovani e quindi nelle loro strategie di vita.
In particolare, la constatazione delle carenze strutturali e dell’inadeguatezza delle agenzie istituzionalmente preposte ha comportato l’attribuzione di maggiore importanza, da parte dei giovani, ai canali informali costituiti dalle reti di relazioni amicali e parentali. L’associazionismo, i movimenti di base, il volontariato sono fattori sostanziali di socializzazione, che nei contesti più deprivati acquisiscono, non a caso, il carattere di risorsa essenziale.
Ogni persona cresce infatti attraverso una progressiva acquisizione di saperi, esito della costante analisi, elaborazione, trasformazione degli oggetti dell’esperienza.
La qualificazione professionale è l’esito di un processo di formazione che non può essere esaurito in nessuna struttura formativa, né può realizzarsi esclusivamente nell’esercizio di una professione. Si configura, in modo differenziato da persona a persona, come una risorsa individuale di conoscenze e di competenze idonee a fare fronte a circostanze operative diverse nel corso del tempo. Il percorso di qualificazione della maggior parte delle persone non è, in sostanza, il risultato di un ordine sequenziale di tragitti formativi programmati, organizzati, monitorati e valutati. È viceversa un percorso accidentato in cui esperienze diverse di istruzione formale e di pratica lavorativa si alternano fra loro, in cui risorse cognitive di natura molto varia sono progressivamente legate ai fini di una qualificazione.
La "bassa qualificazione" può essere definita come l’assenza delle competenze idonee all’assolvimento di compiti definiti o l’incapacità di stabilire, tra abilità necessarie e saperi posseduti, dei legami per fare fronte a una situazione data.
La competenza indica, secondo una definizione di vocabolario la "piena capacità di orientarsi in determinate questioni". Tale definizione appare utile per chiarire come i "bassi livelli di scolarità" vadano valutati attraverso ciò che le persone sanno o non sanno fare in condizioni reali, piuttosto che esprimendo giudizi fondati su categorie di tipo scolastico, applicandole impropriamente a contesti che scolastici non sono.
La competenza professionale è come un insieme complesso e articolato di abilità e capacità, esito di una sintesi concettuale e operativa di aspetti teorici, legati, in parte, a contenuti disciplinari, e di esperienze concrete. È l’esito di una qualificazione sia iniziale sia continua.
La competenza è una variabile dipendente, interagente con il contesto organizzato in cui si esplica. Assume una propria caratterizzazione e dimensione negli ambiti particolari, nella sede occupazionale, nei settori o nei segmenti produttivi in cui è "situata".
In questa prospettiva, la "qualificazione" si precisa nella sua dipendenza da conoscenze e abilità operanti in un contesto dato.
Il valore attribuito alla partecipazione sociale e all’educazione dipende dall’ambiente in cui l’individuo è vissuto o vive. Gruppi politici, religiosi, sindacali, professionali ed altri sono o meno per l’individuo gruppi di appartenenza e/o gruppi di riferimento. Le persone apprendono a soddisfare le proprie esigenze sociali in relazione ai gruppi in cui si riconoscono, sia perché ne fanno parte, sia perché aspirano a entrarvi.
La partecipazione alla formazione non si realizza mediante tentativi più o meno efficaci di influenzare e sensibilizzare il singolo, ma operando in rapporto con le diverse aggregazioni sociali, partendo da problemi che sono presenti sul territorio, con un impegno collettivo, che vede coinvolte le diverse forze vive dell’ambiente.
La formazione, con le sue proposte e, entro limiti diversi, lo stesso lavoro, possono non essere un bisogno primario. Il problema è di valutare in che modo la formazione con le sue proposte può favorire la soluzione di problemi che non sono di formazione o di lavoro, in che modo si intrecciano interventi che altrimenti resterebbero separati, senza produrre effetti possibili.
Rispetto ai soggetti di scarsa qualificazione il problema va posto in termini relativamente simili, non tanto per gli aspetti psicologici, quanto per il rilievo che in diverse fasi della vita assumono i problemi dell’esistenza con cui l’orientamento deve interagire.
Una delle conseguenze più gravi degli esiti scolastici negativi consiste nella sfiducia, da parte del soggetto poco
scolarizzato, nelle sue capacità cognitive. La sua partecipazione scolastica costituisce un’esperienza nella quale ha registrato, nel passato, un fallimento, un’esperienza che è stata frustrante, che teme o non desidera, inconsciamente, ripetere.
Vi è un’autovalutazione di sé negativa rispetto allo studio, accompagnata dalla percezione delle proprie carenze e della propria inadeguatezza. L’esclusione dalla formazione in età infantile determina forme di autoesclusione e di esclusione in età successiva. Nel corso della vita di un individuo, peraltro, i suoi ruoli sociali cambiano costantemente e con essi i compiti che gli sono richiesti, le aspettative, le esigenze, i bisogni.
Un approccio globale ai problemi può consentire l'individuazione di forme di discriminazione positiva e, nell’insieme, spinte tese ad uguagliare le opportunità, che sono un elemento cruciale nello sviluppo di un processo di orientamento perché costringono a centrare l'analisi sulle difficoltà dei processi di partecipazione.
La discriminazione positiva si realizza a vari livelli. L’ipotesi qui formulata è che un coinvolgimento dell’ambiente sociale inneschi un processo destinato ad accrescere le potenzialità educative dell’ambiente stesso.
Qualunque intervento a favore di soggetti che esprimono una domanda di formazione debole o inesistente richiede forme molteplici di intervento per una sua attivazione: gli elementi di globalità e di partecipazione positiva, se sono sempre presenti a vari livelli di incisività, richiedono tempi lunghi per una partecipazione massiccia delle fasce più svantaggiate.
Lo sviluppo della domanda si realizza rispondendo alla domanda iniziale qualunque essa sia, ma prefigurando percorsi che facciano sentire il bisogno di ulteriore impegno verso nuove esperienze. È in questa ottica che va sviluppata l'educazione degli adulti, in forme diverse per utenze potenziali diverse.
Le politiche educative e formative in età adulta sono politiche sociali e quindi devono intervenire su tutte le forme di esclusione e per tutte le fasce di età e fornire occasioni di esercitare una cittadinanza attiva e partecipe in ogni fase della vita, anche per le persone in situazione di handicap.
Occorre prevedere, pertanto, un collegamento tra educazione degli adulti e momenti formativi, culturali e sociali tesi a valorizzare gli anziani come risorse e diffondere a loro favore esperienze culturali, perché non si creino situazioni di solitudine e di emarginazione, specie per le donne anziane, che in passato frequentemente hanno vissuto in maniera totalizzante le esigenze di cura della famiglia.
3. Aspetti pedagogici
In questi ultimi tempi la riflessione pedagogica ha rivolto le sue attenzioni all’organizzazione generale del modello che ha operato fino ad oggi e l’ha ritenuto insufficiente per risolvere i nuovi problemi che toccano il percorso formativo dei soggetti interessati.
La proposta che viene avanzata è tesa ad operare un cambiamento. Nella visione generale del sistema tradizionale prima doveva avvenire la formazione "intellettuale" alla quale doveva seguire la formazione professionale. Prima ci si doveva formare intellettualmente per poi poter operare concretamente.
La struttura formativa generale era pertanto caratterizzata dalla preminenza delle conoscenze rispetto alle competenze intese sia come capacità sia soprattutto come abilità.
Nello specifico del modello scolastico della scuola secondaria superiore, gli istituti tecnici generavano prevalentemente capacità e quelli professionali tendevano ad accentuare le abilità; il tutto era normalmente preceduto da un percorso di studi a carattere conoscitivo per tutti fino alla conclusione della scuola dell’obbligo.
Tutta la cultura del paese ha comunque vissuto sulla costruzione istituzionale di un’idea molto semplice: la concettualizzazione doveva precedere l’operazione o l’applicazione, anzi essa era la condizione indispensabile per poter operare. Maggiore era il possesso della
concettualizzazione, maggiore sarebbe stata la possibilità di una operazione. Il percorso formativo si sostanziava così di una forma prolungata di studio demandando l’applicazione alla fase successiva, quella del cosiddetto "mondo del lavoro".
Il mondo del lavoro, da parte sua, non dimostrava particolare gradimento per questa scelta ritenendo che, per alcune di queste formazioni, in particolare, non ci fossero più le condizioni per ritenere che le conoscenze che venivano indicate fossero adeguate alle evolute richieste dell’attività produttiva. Si consolidava sempre più l’idea che fosse ormai giunto il tempo di pensare diversamente l’approccio alla formazione. L’inversione di tendenza doveva pertanto riguardare sia i contenuti sia i loro tempi di apprendimento.
A questi due elementi se ne aggiungeva però un altro. Era difficile pensare ad una revisione del sistema generale senza un nuovo punto di vista, cioè non appariva più sufficiente nemmeno diminuire il numero delle informazioni necessarie e ridurre i tempi di frequenza. Si trattava di qualificare in maniera differente il percorso di formazione.
L’opzione pedagogica
La riflessione sul nuovo concentra la sua attenzione su una ipotesi integrata sia per l’aspetto istituzionale e organizzativo sia per quello
contenutistico-conoscitivo.
Vari sono gli elementi che vengono introdotti e che qualificano la nuova opzione, ma per il fatto che sono ritenuti importanti ed essenziali rappresentano i valori intorno ai quali costruire il nuovo modello. Resta, comunque, l’opzione pedagogica il punto centrale che assegna un nuovo significato a queste componenti ed essa è basata sul concetto di relazione.
Con questa scelta vengono affrontate diversamente le dicotomie classiche: studio-lavoro, intellettualità-manualità, formazione basilare formazione tecnica professionale- cittadinanza.
Lo studio è certamente un valore acquisito; è sempre stato un valore, anche se nel passato solo per pochi. Oggi è definitivamente considerato un valore essenziale per tutti. Il problema da affrontare non riguarda tanto il valore dello studio per tutti ma il rapporto che lo studio deve stabilire con un altro valore, quello del lavoro. La novità non attiene pertanto allo studio ma alla introduzione del concetto di lavoro nel curricolo di studio come un concetto formativo essenziale per la comprensione del lavoro stesso. In questa diversa visione del curricolo il tema del lavoro rappresenta il fatto nuovo e contribuisce a definire meglio il rapporto con altri contenuti e, soprattutto, con il valore fondamentale: l’uomo e le sue operazioni nel mondo.
L’aspetto conoscitivo del lavoro riguarda una sola parte del tema, l’altra attiene all’operatività reale, cioè alla sua dinamica nel momento in cui esso si attua e agisce.
L’organizzazione della formazione deve pertanto stabilire, rispetto al passato, un rapporto diverso col mondo del lavoro e con le sue molteplici espressioni. Tra studio e lavoro sono individuabili una serie di forme di collaborazione che possono rappresentare modelli articolati di possibili modalità di relazione e di conseguente apprendimento. Si può così entrare nella logica della non identificazione dell’apprendimento con lo studio soltanto, ma con diverse forme di studio-lavoro.
Per cui si può sostenere che lo studio è solo una modalità della conoscenza e che per giungere meglio a conoscere diventa indispensabile correlare le forme dello studio alle forme del lavoro. Lo studio non è più la sola condizione per conoscere. La conoscenza è il prodotto dell’integrazione fra la dimensione teorica e quella operativa.
L’uomo è unità e nell’itinerario della sua formazione tale unità deve essere costantemente mantenuta. Si deve pertanto evitare di attuare forme di separazione che portino a considerare periodi in cui sia presente la sola formazione dell’intelletto seguiti da altri in cui sia solo presente la formazione tecnica o operativa. La contestualità delle operazioni va invece mantenuta durante l’arco della formazione in tutti i suoi momenti. La formazione integrale dell’uomo, prima di essere un fatto contenutistico, è una profonda opzione metodologica.
Sulla stessa linea di riflessione va collocata la distinzione tra formazione di base e formazione tecnico-professionale.
Un altro elemento di questa nuova strategia formativa riguarda il rapporto tra formazione, lavoro e "diritto di cittadinanza".
Occorre qui richiamare un fondamentale assunto costituzionale secondo il quale la repubblica è "fondata sul lavoro". Questa dichiarazione esprime in modo evidente il collegamento che esiste tra lavoro e cittadinanza.
La costituzione ha inteso assegnare al lavoro un valore primario in quanto riferito al modo col quale il soggetto, la persona, si colloca con tutta la sua vita nell’ambiente produttivo e culturale. Ciò che il lavoro oggi richiede, dal punto di vista pedagogico, è di essere correlato in modo più ravvicinato alla riflessività e quindi di essere in grado di stabilire un diverso rapporto col mondo tradizionale dello studio.
Mentre alla scuola e alle diverse istituzioni formative si è chiesto di essere più attente al tema del lavoro e al relativo rapporto col mondo della produzione, al lavoro, oggi, si deve chiedere di essere aperto alla riflessione sulle proprie operazioni e, quindi, di considerare questo nuovo aspetto come elemento essenziale del suo sviluppo qualitativo.
Il diritto di cittadinanza attraversa proprio questi momenti fondamentali: il soggetto acquista il diritto al lavoro come diritto alla sua umanizzazione attraverso la riflessività. Occorre transitare dalla concezione del lavoro come strumento a quella del lavoro come oggetto significativo per la propria umanizzazione. La prima cittadinanza politica dell’uomo risponde a questa esigenza: contribuire allo sviluppo sociale mediante l’umanizzazione del lavoro; essa passa attraverso la riflessione e la consapevolezza. Questa appare la fondamentale opzione politica intesa come partecipazione alla costruzione sociale; per il soggetto che l’assume e la costruisce è la sua essenziale e personale opzione pedagogica.
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